面对源远流长而至今仍然鲜活的中西文化教育资源，中国基础教育应如何进行新文化建构并履行其神圣的历史使命?如何培养具有二十一世纪精神气质的“中国现代人”而使中国早日实现社会主义现代化梦想?如何深刻认识“素质教育”理念以保证中国基础教育改革的不断推进?已急迫地摆在每一个关注中国基础教育改革走向的人们面前，需要我们从理论上作出回答。

一、面向未来的新文化观和中国基础教育改革的文化使命

有关“文化”的研究可谓汗牛充栋，但“文化”概念本身却愈说愈迷离，学术界至今仍没有一致的说法。其实，文化只是人们自主把握时空世界(包括历史和现实)的一种方式。依皮尔森之见，文化乃是“人的生活方式的表现”，是人对周围世界的积极介入与千预。这是因为“人不是生活在一个纯粹的自然世界中，而是生活在一个历史的世界中;因而如果他不愿意被纯粹的传统或自然所强加的规则的固有性所羁绊的话，他就必须不断地争取更新。而且，人比其他动物具有更显著的个性，这就保证了他在任何特定的时期都能对他周围环境的情况作出完全不同的反应。”从这个意义上，文化确实不是名词，而是动词;不是历史的再现，而是生命的跃动，是人对时空世界的自主驾驭和对未来生活的积极追求。众所周知，教育具有传递、活化乃至更新文化的功能，文化也正是通过教育而得到保存和发展。但是，如果把文化仅仅看作是历史的再现、知识的层积，那么这样文化显然得不到有效的发展，更谈不上推陈出新。反之，如果把文化看作是人对时空世界自主驾驭的一种方式;那么，正如叶澜先生所说的那样，“文化在教育中的功能更被关注的将是形成学生对周围世界和自己的一种积极而理智的，富有情感和探索、创造、超越意识的态度与作用方式，是开放学生生命潜能的一种力量”。依据这一全新的文化功能说，我们当然无须把复杂的传统与变化的现实拒之校门之外;相反，应该把学校文化的根留在“传统与现实的文化土壤之中”，并把目标指向未来，指向对未来新人所处生活方式的全面关爱。

就传统而言，我们遇到的主要问题就是如何正确对待自己的民族传统文化，即文化的民族性问题。一方面，我们仍需要从理论上不断宣传文化的民族性问题在当代中国基础教育改革中的重要地位，指出这一问题直接关系到中国人乃至整个国家的尊严，关系到整个中华民族的凝聚力、向心力和战斗力。这一点，十年动乱的“文化大革命”已为我们留下了足够惨痛的教训—一个民族文化的断层必然使该民族处于精神崩溃的边缘。另一方面，我们应该把文化的民族性问题纳人当子七基础教育改革整体战略之中。依据中国传统文化与传统美德在本土逐渐削弱的现状，有学者极力要求在基础教育阶段适当增加古诗文等传统文化内容，开展实际的“读经试验”。这一做法所包涵的良苦用心，已得到部分专家学者的认可和赞赏。但更为重要的是，必须将文化的民族性问题提升到指导思想高度来认识，将其有机地渗透到基础教育改革的目标建构、课程标准、教材建设以及各种各样生动活泼的教学与德育活动之中，让优秀传统文化资源在整个基础教育体系中占据一个相对合理的地位。与此同时，我们也需要对传统文化保持必要的警惕心理，不能无原则地扩大数量，哪些已经死亡的封建糟粕和已经过时的陈旧观念仍然需要进一步的批判与肃清。

就现实而言，我们遇到的主要问题是如何对待西方外来文化，即文化的世界性问题。在当今开放的信息化社会里，文化的世界性问题之价值可谓不言而喻，正如皮尔森先生所说:“现代人开始领悟到人性正在走向一种包罗万象的世界文化;这种文化不是自动出现的，而是必须不断地由人自己来指导和驾驭。”在这“包罗万象的世界文化”面前，我们固然不能选择回避或视而不见，而应该真诚地善待之，并进而理性地驾驭之。具体而言，首先，我们必须学会尊重，承认世界文化的多样性。那种深藏“夷夏之辨”的华夏中心主义观点，早已被中国近代教育发展的客观规律所否定。承认世界文化的多样性也就是承认民族文化的独特性与创造性，这是一个民族、一个国家不断走向进步的基本素质与前提。诚如邓小平所说:“任何一个民族、一个国家，都需要学习别的国家的长处，学习人家的先进科学技术。我们不仅因为今天科学技术落后，需要努力向外国学习，即使我们的科学技术赶上了世界先进水平，也还要学习人家的长处。”其次，我们应该遵循“中西融通”的原则，与之进行广泛而深人的学术对话与文化交流，最大限度地吸收其合理内核，进而创造性地渗透到当代中国基础教育改革的实际运行领域，做到“洋为中用”。需要指出的是，无论遇到在当时看来多么先进的文化教育理论，我们都必须立足中国，通过相应的教育实践而与中国国情民性进行有机结合，切勿机械照搬，这是中国近代以来教育改革的经验总结。与此同时，我们要特别警惕西方发达资本主义国家的文化殖民主义倾向，反对它们从本国政治利益出发而把自己的文化价值观强加给包括中国在内的许多发展中国家。1993年夏，美国政治学专家塞缪尔•亨廷顿在《外交季刊》上发表的《文明的冲突?》，即是有意识地将西方与非西方的文化价值观置于对抗状态，提醒人们关注伊斯兰文明与儒教文明的文化大联盟，并把中国的崛起当作未来世界文明战争的潜在根源。这是通过遏制中国文化发展和社会进步，变相地强化西方文化的价值优势，从而达到霸权世界的政治目的。西方霸权国家这种文化殖民主义倾向必然从根本上排挤乃至摧毁文化的民族性原则，破坏文化的多样性和丰富性，并进而窒息整个世界文化生态的和谐发展。

与文化的民族性与世界性问题相交叉，转型期的当代中国社会还存在着主流文化与非主流亚文化、高雅文化与通俗文化等不同层面上的文化问题。对待这些问题，我们同样需要站在对立统一的哲学高度给予辩证的认识:

一方面，我们不可能也不应该把学校与社会环境隔离开来，进行清一色的主流文化或高雅文化的教育，因为这样的教育必然是脱离生活实际的乌托邦教育，与信息化时代精神格格不入。当代某些所谓全封闭的私立贵族学校即是此类教育的典型写照，急需从办学方向和文化深层上进行深刻反省。依据现代化问题专家阿列克斯•英克尔斯之见，“趋向现代化的个人改变是个人与其社会环境之间互动的一个过程。……个人必须首先选择性地接受环境教给他的一些课程，然后必须心甘情愿地学习它们，这样才能产生个人的改变。”也就是说，个人只有在与社会环境的理性互动中，才能逐渐形成其现代性素质，那种与社会环境脱离的全封闭学校显然背离了这一基本精神，是十分错误的。

另一方面，非主流亚文化、通俗文化本身也存在一定的教育功能。学校不仅要通过正式的课程教学对受教育者产生影响，它还必须“通过学习课程的正式教育以外的很多活动过程使人现代化的。”从这个意义上说，保持主流文化与非主流亚文化、高雅文化与通俗文化的适当张力，恰恰可以折射和补充主流文化、高雅文化的单一性，从而共同构成学校生动活泼、丰富多彩的文化生态环境。很显然，这样的文化生态环境既与社会的大文化环境保持相对同步，又充分体现教育者对非主流亚文化、通俗文化的有条件接纳，对促进学生个性才能的多方面发展和培养学生处变不惊的抗腐蚀能力以及综合判断能力均具有十分重要的作用。对此，叶澜先生曾作过精辟分析，她说:“非主流文化只要是健康的，甚至是高品位的，就会为学生提供扮演多种不同角色，承担不同的义务，与不同类型、层次的人交流，从事各种尤其是自己感兴趣的非正式规定的文化活动的机会。这对他们的智慧、才干、情趣、社会活动和适应能力都是一种锻炼，也可以从多方面发现自己的潜能，选择发展的方向和增强发展的信心。”

事实上，主流文化与非主流亚文化、高雅文化与通俗文化保持适当的张力，还为学生提供了比较选择和独立思考的空间，从而在客观上较好地解决了提倡多样化与弘扬主旋律的辩证统一、有效地保证了学生对主流文化的认可和信心。

概言之，多元复杂的文化构成与文化使命是当代中国基础教育改革所面临的深层问题，解决这一问题的关键在于建立面向未来的新文化观和新教育观，而这一切归根到底离不开广大教育工作者的创造性理论与实践探索。

二、时代呼唤:“新世纪中国现代人”的素质建构及其培养

对未来新人的时代呼唤从来就是转型期社会的共同特征。从古希腊教育家所追求的“自由人”，到19世纪马克思所预言的“全面发展的人”，再本世纪60年代美国的现代化问题专家阿列克斯•英克尔斯所探索的“现代人”;从先秦儒学教育家所憧憬的“伦理人”，到本世纪40年代陈鹤琴所提倡的“现代中国人”，再到本世纪80年代中国的现代化设计师邓小平提出的以“三个面向”为旨趣的“四有新人”，概莫能外。可以断言，几乎所有有重要影响的教育家和思想家都对未来新人满怀信心，并敢于提出具有时代精神特征的天才构想。在素质教育改革隆隆推进的今天，如何进行未来新人的素质建构无疑具有特别重要的意义。

作为“新世纪中国现代人”，我们认为，他(她)不仅须具备“人”特别是“现代人”的基本素质，而且要体现新世纪中国人的民族精神及其文化使命。毫无疑问，这样的“中国现代人”也就是中外合璧、个性全面发展的世纪新人。从逻辑上讲，它实际上应该包涵“做人”—“做现代人”—“做新世纪中国现代人”三个层面的基本素质。在这方面，陈鹤琴先生提出“做人，作中国人，做现代中国人”的人格逻辑建构至今仍具有十分重要的启迪意义。但是，我们在具体建构“新人”素质时，显然不能机械套用前辈学者的具体主张，而应该以马克思主义者所阐发的“全面发展的人”和“四有新人”为指导思想，依据新世纪扑面而来的知识经济时代需要，综合吸收包括现代化理论在内的前人研究成果进行学理再创造。

其一，关于“做人”。这个看似简单的问题，其实并不容易回答。在儒学教育家看来，人之为人的根本就在于:人是有德性的。所谓“无恻隐之心，非人一也;无羞恶之心，非人也;无辞让之心，非人也;无是非之心，非人也”。迁卫即是强调人作道德存在的价值意义。而西方学者则认为，人之为人的根本在于:人是有智慧的。注重人的理智本性，所谓“我思故我在”，即是其典型说法。很显然，由于文化价值观的不同，中西方在如何“做人”的标准上很难完全一致;但在做人的“基线伦理”方面，如:诚实、友善、自尊、同情、负责等，二者不至于有太大的分歧，而这些恰恰是“做人”的根本，是需要在基础教育阶段打好基础的。事实上，作为人的存在，他(她)不仅仅是一个“自然人”，更主要是一个“社会人”。无论其自己愿意与否，都必须参与并融人社会，遵守社会对人的基本要求，这种要求不仅限于道德或智慧上的，而是德、智、体美诸方面的综合要求，人格的社会化程度越高，越能够推动人类社会发展的文明与进步。按陈鹤琴之见，“做人”的素质培养应该从小抓起，强调“未达学龄的时期，从心理上看来，是养成习惯的基本时期，也是树立人格的基础时期。”他依据幼儿身心发展特点!耐制定的《幼稚生应有的习惯和技能表》，特别是他在《工部局小学校歌》写道:“我的学校，教我们做人怎么做?团结活泼，做事勇敢，清洁健康，生活快乐，遵守纪律，和气且恭敬，爱国爱人还要爱学问。”这充分体现了陈鹤琴在如何“做人”问题上的真知灼见。与陈鹤琴时代相比，今天的社会经济和文化生活固然已发生了天翻天覆地的变化;但陈鹤琴提出“教学生做人怎么做”的主张，对于以德育为核心的当代素质教育改革仍具有十分重要的参考价值。实际上，原国家教一育委员会的有关领导已将“教育学生学会做人”列为“素质教育的首要任务”，并责成具体措施，要求全国幼儿园和中小学予以全面贯彻。

其二，关于“做现代人”。如果说“做人”是侧重于人的“基线伦理”，强调作为社会人的基本素质;那么，“做现代人”则是突出人的现代性因素，强调其不同与“传统人”的时代使命感。依据阿列克斯•英克尔斯等人的长期研究，他们认为“现代人”至少应该具备如下12项基本素质:(l)乐于接受新经验;(2)准备接受社会变革;(3)善于提供并能接受不同意见;(4)注重获取意见的事实与信息;(5)树立面向现在与未来的价值取向;(6)具有强烈的个人效能意识;(7)无论在公共事物还是在私人生活中都倾向于制定长期计划;(8)强调世界的可依赖性和人的可信赖感;(9)、重视专门技术并承认以此作为分配报酬的正当基础;(10)相信科技价值并乐于从事与新的行为方式密切相连的现代职业;(11)维护并尊重个人尊严;(12)愿意了解(工业化)生产及其过程。应该肯定，这12项基本素质要求对于转型期的当代中国社会变革仍具有特别重要的价值意义。其中，“乐于接受新经验”、“准备接受社会变革”等，无疑是当代改革者所必备的心理素质;而“善于提出并能接受不同意见”、“维护并尊重个人尊严”、“相信科技价值并乐于从事与新的行为方式密切相联的现代职业”等，显然是近代以来教育民主化与科学化思潮的题中应有之义;至于“树立面向现在与未来的价值取向”、“具有强烈的个人效能意识”、“注重获取意见的事实与信息”等，则为当代新文化价值建构和素质教育改革创新提供了某种精神动力。诚然，“现代人”的素质形成因素是多方面的，除教育外，还包括工业化生活、大众传媒等。但相比较而言，“在决定一个人的现代性水平方面，教育是一个首要的因素”，“是一个非常强有力的直接的和独立的因素。”以“乐于接受新经验”为例，我们首先应该从墓础教育抓起，从小树立学生的大胆创新和开放思维意识，把学生带到当代教育改革的前沿阵地，让学生充分感受时代气息，并在实践中学会捕捉、比较、体悟、反思，从而理性地接受哪些有价值的新经验。同理，其它诸项“现代人”素质也都需要在素质教育改革实践中逐渐养成。

其三，关于“做新世纪中国现代人”。如果说，“做现代人”体现的是时代性;那么“做新世纪中国现代人”则是时代性与民族性的辩证统一。早在本世纪四十年代，陈鹤琴曾明确提出“做现代中国人”，强调在二十世纪民主、科学的时代，“每一个人都负荷了一个历史任务，那便是对外反对帝国主义的干涉，争取民族独立;对内肃清封建残余，建树科学民主，这便是中国人当前的生活内容与意向，而活教育就在要求做这样的中国人，现代中国人。”为了完成这一神圣的历史任务，陈鹤琴提出“做现代中国人”必须具备五个条件—健全的身体、建设的本领、创造的能力、合作的精神、服务的意识。与本世纪四十年代情形不同，当代中国人迎来了大洋彼岸扑面而来的知识经济挑战，决心全力推动有中国特色的社会主义现代化建设，这就为“新世纪中国现代人”的素质建构增添了许多难度。但不管怎么说，“新世纪中国现代人”除了有机借鉴陈鹤琴所说的“五个条件”和阿列克斯•英克尔斯所说的“12项要求”外，至少还应该具备如下若干素质;一是，民族自信心与自豪感。中国近代曾有过落后与屈辱的历史，但这并不能因此而否定整个中华民族的求索创新精神，那种“全盘西化”的观点显然不利于民族自信心与自豪感的培养，而失去文化传统的民族是终究要灭亡的。所谓建构“中国现代人”，并不意味着要全盘否定“传统人”，而是通过“古今汇合”去培养具有民族文化底蕴且充满民族自信心和自豪感的一代世纪新人。二是，应变能力与创新精神。与传统社会不同，信息化是一个瞬息万变的社会，高新技术发明时间迅速缩短，人的职业流动性明显加快，传统的“一次教育，终生受用”的观念早已成为昨日黄花，那种狭隘的职业教育观已显然不能适应极速变动社会的客观需要。相反，知识更新意识、随机应变能力和不断创新精神将愈来愈成为“新世纪中国现代人”不可缺少的另一重要素质。三是，自主创业意识与敏锐世界眼光。与传统奴性人格不同，“中国现代人”应特别突出人格的独立性。这种独立性不仅表现在融人社会的自主创新，更重要的是要具备敏锐的世界眼光。从这个意义上说“新世纪中国现代人”必须牢固树立“中国是世界的一环”的观念，以开阔的“世界眼光”去关注并推动中国基础教育的全面改革。关于这一点，陈鹤琴曾从“‘爱人类，爱真理”的高度提出要做“世界人”，日本在本世纪80年代教育改革时也提出要“做世界的日本人”。凡此种种，都对我们创造性构建“新世纪中国现代人”以很深的启发。

三、“素质教育”理念与中国基础教育改革的基本方向

理论来源于实践，同时还要不断地接受实践的检验。当代中国基础教育改革经过广大教育工作者的长期共同努力和艰难探索，已逐渐形成了以“素质教育”为理念的基本共识。尽管学术界对“素质教育”的概念本身仍有不同认识，但即使反对一它是“理论概念”的学者，也不得不承认“它是近年来国家针对非常严重的应试教育提出来的一种工作性口号”，“是想追求一种更好的教育，更为理想的、更富有人情味更有利于人的全面发展的。”事实上，“素质教育”之所以能成为新时期广大教育工作者的基本理念，成为人们普遍认可的“工作性口号”，其本身也是来源于实践，是实践对理想教育的真诚呼唤与期待。

正如许多学者所指出的那样，“素质教育”是针对现实当中存在的严重“应试教育”而提出的一种主张，而应试教育之所以长期盛行则与根深蒂固的“考试文化”—科举考试制度之遗毒有关。不可否认，科举制度产生之初是有其历史进步性，它不同于此前注重门第出身的“九品中正制”，而是通过相对客观的统一考试，扩大了下层子弟的受教育机会，这对清明吏治，促进学校发展和社会阶层流动，活化封建统治机体均具有重要作用。但就科举考试的具体内容和方式而言，它确实容易导致中国教育与人才素质的畸形发展。一方面，科举考什么，学校就学什么，学校教育完全成为科举考试的附庸，考试成了唯一的“指挥棒”。另一方面，科举考试注重的是死记硬背和“代圣人立言”，特别是明清以后盛行僵化死板的“八股考试”，更严重地窒息了中国人才的个性发展和创造力发挥，造成学生人格分裂和精神奴化，直接影响到整个中华民族素质和综合国力的提高。针对科举考试的诸多弊端，近代以来许多有识之士从未停止过激烈批评和大胆改革，并于1905年被最终废除。

诚然，这一实现了1300多年的科举制度早已废除，但由该制度而造成的应试教育传统，并由此而带来的学生课业负担过重、独立意识薄弱、创新精神贫乏等遗毒，则是积重难返，始终未能从根本上予以克服。解放以前，虽然出现了一些像陶行知、陈鹤琴这样的大教育家，为反对应试教育传统而进行长期不懈的个性化教育实践探索，提出了独具特色的“生活教育”与“活教育”理论;但由于当时社会大环境的局限，他们的崇高教育理想并不能完全化为现实，产生广泛影响。人民共和国成立以后，中国教育进人了一个全新的历史发展阶段，为人的创新精神和全面发展创造了无限广阔的前景。但由于各种社会历史原因，“应试教育”又借助建国初期的“全国统一考试制度”而死灰复燃，片面追求升学率的现象逐渐显现，并愈演愈烈。对此，党和国家领导人毛泽东、刘少奇等人从50年代开始就不断提出严厉批评和中肯建议。1953年，毛泽东针对当时学生上课时间过多的情况，明确提出要“适当减少”;1964年，他就中学生负担问题作出批示:“现在课程太多，对学生压力太大，讲授又不甚得法。考试方法以学生为敌人，举行突然袭击。这三项都是不利于培养青年们在德智体诸方面生动活泼地主动地得到发展的。”刘少奇则对应试教育而带来的升学压力，强调教育必须与生产劳动相结合，提出“两种教育制度、两种劳动制度”的设想，即除了实行全日制学校制度和八小时劳动制度外，还应该在学校、工厂、机关、农村各领域比较广泛地实行半工半读制度。与此同时，各级教育行政部门也都在各个不同历史时期对“减轻中小学过重负担”作出不同程度的指示，要求摆脱片面追求升学率的束缚，全面贯彻党的教育方针。但遗憾的是，应试教育以及由此而带来的片面追求升学率问题始终难以取得突破性进展，这除了根深蒂固的科举考试遗毒外，还与建国以来不断“左”倾的现实政治、教育体制等因素有关。“文革”期间，“应试教育”问题则被当作“政治问题”进行简单化处理，要求全面削弱基础文化课，否定正常的知识教学和考试制度，实行开门办学。这样一来，表面上似乎已解决“应试教育”间题，但实际上却把教育推向崩溃的边缘。

“文革”以后的1977年，长期废止的“高考”制度得到了恢复，这在很大程度上刺激并推动当时教育的大发展。但同时，片面追求升学率的“应试教育”现象又开始悄然出现。有些教育行政部门更以“升学率”为主要指标去评估学校的办学成绩，而重点中学制度在保证尖子人才的同时，却不自觉地加剧了学校间的升学竞争。正是在这样的历史背景下，一些教育理论工作者开始关注人的基本素质及其教育问题，并自觉进行相关的实验探索，如“愉快教育实验”、“成功教育实验”、“情景教育实验”等，都是其中的皎皎者。他们从强调智力开发到注意非智力因素培养，从要求双基训练到提倡知识创新，从学会做事到学会做人、学会关心、学会与人合作等等，都不同程度地体现在各自的个性化教育改革实验之中。与之相应，党中央和各级教育行政部门均十分重视素质教育改革探索的经验总结和理论指导。早在1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》即把“提高民族素质”列为“改革的根本目的”。1993年2月颁行的《中国教育改革和发展纲要》则进一步指出:“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面对全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。”1996年4月12日，李岚清副总理在《基础教育是提高国民素质和培养跨世纪人才的奠基工程》报告中对“素质教育”旨趣作了理论概括，他说:“素质教育和应试教育反映两种不同的教育思想……应试教育以升学教育为目的，围绕应考开展教学活动，是一种片面的淘汰式的教育……素质教育体现了基础教育的本质，它从‘培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民’出发，以全面培养受教育者高尚的思想道德情操、丰富的科学文化知识、良好的身体和心理素质、较强的实践和动手能力以及健康的个性为宗旨。素质教育要彻底摒弃应试教育的片面教育观，面向全体学生，为学生学会做人、学会求知、学会劳动、学会生活、学会健体、学会审美打下扎实基础，使学生在德智体等方面得到全面协调的发展。”1999年6月13日通过的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，更进而对“如何实施素质教育”问题作出明确指示，强调“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”

勿庸置疑，在党中央直接领导下，经过广大教育工作者的共同努力，“素质教育”理念已深人人心，“实施素质教育”已成为中国基础教育改革的基本方向，直接关系到党的教育方针的全面贯彻和执行。值得注意的是，“实施素质教育”不能光靠行政命令，流于表面形式;而应该最大限度地调动广大教育工作者的积极性、主动性和创造性，依据21世纪知识经济的时代精神，将以德育为核心、以创新精神和实践能力为重点的“素质教育”理念融人自己个性化教育实验探索，以推动中国基础教育改革的不断深人和发展。